تحقیق رایگان درباره محتوای برنامه درسی

تحقیق رایگان درباره محتوای برنامه درسی

دانلود پایان نامه

 

با توجه به تعاریف مذکور، میتوان گفت راهبرد حل مساله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامههای درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیط می شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه او را پرورش میدهد و قوت می بخشد.
2-3-12- فعالیتهای گروهی مساله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی
روش حل مساله به صورت کارگروهی، فعالیتهای سنجیده و منظم درباره موضوع یا مساله ای خاص است. در این فعالیت معمولا معلم موضوع یا مساله خاصی مطرح میکند و دانشآموزان به صورت گروههای کوچک درباره آن به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهار نظر می پردازند. در این روش، برخلاف روشهای دیگر، دانشآموزان در فعالیتهای آموزشی مشارکت فعال دارند و مسئولیت یادگیری را برعهده می گیرند. آنان با مذاکره و مباحثه اطلاعات خود را مبادله میکنند، درباره راهحلهای مسائل به قضاوت می نشنینند و از اندیشه و نگرشهای یکدیگر با ذکر دلایلی متکی بر حقایق، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند (گیجوبرلینر،1988). در فرایند این فعالیت دانش آموزان توانایی لازم را برای تجزیه و تحلیل و ارزیابی عقاید، اندیشهها و انتقادات خود و دیگران چه درست وچه نادرست کسب میکنند و فرصت می یابند تا نظرها؛ عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشههای خود را با دلایل مستند بیان کنند (همان،ص481) در حقیقت، به کارگیری روش حل مساله به صورت فعالیت گروهی دارای دو هدف است:
اصلاح و تقویت درک و فهم مهارتهای تفکر گروهی.
اصلاح و تقویت مهارتهای همکاری گروهی و احترام به اندیشه های مختلف.
یکی از اشکال بسیار مفید فعالیت گروهی “یادگیری مشارکتی یا همیاری”است. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند مهارتهای مهم زندگی، مانند صحبت کردن، گوش دادن وحل مساله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی تقویت میشود. در یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم میگردد که در آن دانشآموزان به صورت گروه همکار یاد میگیرند دانش و تواناییهای یکدیگر را مورد بررسیقرار دهند و آنها را تایید یا رد کنند ،به اندیشههای یکدیگر احترام بگذارند و دوستیهای فراتر از دوستیهای قومی، نژادی و جنسی و دیگر تقسیمات گروهی داشته باشند(اسلاوین ،1991). در این روش، فرصت موفقیت به همه دانشآموزان داده میشود. اعضای گروه یکدیگر را از طریق تمرین و مباحثه آماده میکنند، در نتیجه، این روش انگیزه بیشتری را نسبت به روشهای رقابتی در دانشآموزان ایجاد میکند(همان ،ص366) و می توان آن را در سطوح مختلف تحصیلی و در زمینه ها و موضوعات گوناگون اجرا کرد.
بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت در مباحث خود به نوعی از فعالیتهای گروهی در فرایند آموزش حمایت کرده اند. دیویی در کتاب چگونه فکر کنیم؟ لازمه یک نظام اجتماعی مردم سالار را در این می داند که افراد جامعه با هم کار کنند تا دنیای همدیگر را بشناسند و چهارچوب مشترکی بسازند و با هم زندگی کنند(جویسوویل،1986). هولفیش و اسمیت بر نقش آموزش در ظرفیت افراد و تجزیه و تحلیل اطلاعات در افکار، عقاید وارزشهای آنان تاکید دارند. آن دو رشد عقلانی و فرایندهای اجتماعی را بسیار به هم پیوسته می دانند و معتقدند برای توسعه و مهارت در فرایندهای اجتماعی مهارت در تجزیه و تحلیل دیدگاههای کسانی که دراین تعامل اجتماعی نقش دارند ضروری است. آنان شناخت را نه تنها محصول تعامل محیط و حواس، بلکه نتیجه تجربه و تعامل میدانند(هولفیشواسمیت،1366).این امر در آموزش علوم، بویژه پرورش تفکر انتقادی دانشآموزان، امری بسیار مهم و حیاتی است. (جویسوویل ،1986).
هربرت ثلن _ از پایه گذاران آزمایشگاه آموزش ملی _ مدلی از تحقیق گروهی طراحی کرده و در آن کوشیده است در برنامه تدریس، شکل و پویایی فرایند دموکراسی را با کاوشگری علمی ترکیب کند. هدف وی ایجاد موقعیتهای آموزشی بر اساس تجربه است. این مدل در تمام مراحل زندگی براحتی قابل اجراست و ویژگی بارز آن درجه بالایی از کاوشگری است (همان ص229) ثلن در این الگو درباره انسانی صحبت می‌کند که با کمک انسانهای دیگر تلاشها و توافقهایی را ایجاد میکند. این الگوی تدریس همان روش مباحثه، مذاکره و همکاری گروهی در فرایند فعالیتهای آموزش است که معلم آن را هدایت میکند .در این فعالیت، دانشآموزان آنچه را باید یاد بگیرند، یاد میگیرند و وارد مراحل حل مساله به صورت گروهی می شوند. معلم میکوشد جو کلاس را به سوی پرسشگری سوق دهد و دانشآموزان را با نمونهای از حل مساله به شیوه کاوشگری علمی آشنا سازد. مراحل کاوشگری با موقعیتی تحریک کننده آغاز میشود و دانش آموزان میتوانند تعارضات اساسی بین نگرشها، عقاید و برداشتهای یکدیگر را کشف کنند و در برابر آنها واکنش نشان دهند.
با جمع بندی مختصری میتوان مزایای حل مسله به صورت فعالیتهای گروهی را چنین بیان کرد : پرورش تفکر انتقادی، توانایی اظهار نظر در جمع، توان انتقادپذیری و انتقادگری، قدرت بیان و استدلال، قدرت تجزیه و تحلیل و تصمیمگیری، آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مساله به صورت مشارکتی و برقراری رابطه مطلوب اجتماعی است و سبب خواهد شد مهارتهای تفکر انتقادی دانش آموزان در کلاس درس به صورت کنش متقابل در جوی فعال تقویت شود(جویس وویل،1986). در روش مساله محور به صورت کارگروهی مهارتهایی چون مقایسه، گردآوری و سازماندهی اطلاعات، تشخیص، تعیین و کنترل متغیرها، تدوین و آزمودن فرضیهها، تحلیل، استنباط، ارزیابی و قضاوت تقویت میشود(جویس وویل،1986). یکی از الگوهای معروف وموثر مساله محور در فرایند تدریس _ یادگیری، الگوی کاوشگری علمی است که به اختصار به بررسی و تجزیه و تحلیل آن میپردازیم. (شعبانی ؛1386)
2-3-12-1- الگوی کاوشگری علمی
کاوشگری علمی راهبردی است که هدف آن توصیف و پیش بینی وقایع و پدیده هاست. این راهبرد با روشی که در پی یافتن پاسخ مساله است تفاوت دارد(هال پرن،1984). راهبرد کاوشگری علمی مرکب از حل مساله و تصمیمگیری است و به دانشآموزان در درک و فهم چگونگی و علل و پیشبینی پدیدهها کمک می کند. متخصصان تعلیم و تربیت در زمینه کاوشگری و ویژگیهای آن مفاهیم و تعاریف بسیاری را ارائه داده اند، اما همه آنان سه ویژگی کاوشگری را توصیف پدیدهها، تشکیل فرضیه و آزمایش فرضیه میدانند. توصیف پدیده در بردارنده مهارتهای مشاهده، تشخیص اجزاء و ویژگیها ،طبقه بندی و مقایسه است. فراتر از اینها، تلفیقی است از آنچه دیده و فهمیده میشود. پژوهشگر در فرایند کاوشگری میکوشد آنچه را مشاهده میشود تشخیص دهد، سپس با مقایسه پدیده مشاهده شده با پدیده های شناخته شده دیگر، تعیین میکند که پدیده تحت مطالعه در کدام یک از مقوله های معرفت بشری جای میگیرد. مهارت توصیف پدیده ها اساس و پایه فرضیه سازی است.
فرضیه سازی به طور سنتی به دو صورت استقرایی و قیاسی انجام می شود. استقرا عبارت است از عمل مشاهده حوادث و سپس استنتاج به منظور فرضیه سازی بر اساس آنچه مشاهده شد، در حالی که قیاس عبارت است از فرضیه سازی براساس اصول باور شده. در طول تاریخ علم و به کارگیری شیوههای کاوشگری، پژوهشگران علوم محض، فلاسفه و روانشناسان همواره با دیدگاههای استقرایی و قیاسی چالشهایی داشتهاند که البته طبیعی و منطقی به نظر میرسد؛ برای مثال، فرضیهسازی هم به صورت استقرایی است و هم به صورت قیاسی. در بعضی از مباحث ساختن فرضیه خالص استقرایی تقریبا غیرممکن است، مانند توصیه پوپر در زمینه تخمین و ابطال پذیری وی معتقد است باوری که فقط بر اساس مشاهده باشد، بدون اینکه ریشه در ماهیت تئوری داشته باشد، بیهوده و بی اثر خواهد بود.
نکته اساسی این است که مشاهده، همیشه انتخابی است و در اندیشه و دانش گذشته افراد ریشه دارد؛ به همین دلیل، بعضی از نظریهپردازان به این نتیجه رسیدهاند که فرضیههای ساخته شده بندرت ساختاری نو و بدیع دارد و اساسا بر پایه دانش گذاشته افراد است. در واقع، فرضیهسازی عبارت است از تحلیل رابطه آنچه مشاهده میشود با چیزهایی که قبلا شناخته شده است؛ البته این نوع رابطه همیشه در ذهن انسان وجود داشته و او تصوراتی از آنها داشته است، اما هرگز به آنها فرضیه اطلاق نمیشده، زیرا این نوع روابط، روابط خوب توصیف شده، نبودند. این روابط به تدریج در طول زمان در درون الگوهای شفاف و منظم شد و توسعه یافت؛ در نتیجه به فرضیه سازی منجر گردید. معلمان و مجریان برنامههای درسی برای آموزش فرضیهسازی به دانشآموزان و تمرین آن باید پس از مشاهده و جستجوی دقیق پدیدهها از آنان بخواهند، پیش از فرضیه سازی پدیدههای مشاهده شده را در ذهن خود الگوسازی کنند. هر دانش‌آموز ممکن است به روش خاصی مانند(تصور،نمایش گرافیکی،قیاسی یااستعاره ای) به تولید الگو بپردازد. دانشآموزان معمولادر هر مشاهدهای فرضیههای خود را در الگوهایی که با دانش گذشته شان ارتباط دارد؛ پایه گذاری میکنند. الگوهای علوم تجربی و حتی بسیاری از الگوهای پیچیده ریاضی عموما عینی است. پژوهشگری که از الگوی عینی استفاده میکند در فرایند تفکر معمولا چیزهای محسوس، صریح و حقیقی را بررسی میکند.
وظیفه معلم در فرایند کاوشگری علمی ایجاد موقعیتی نامعین و یا طرح یک مساله است، اما شناسایی وتدوین مساله و در پیحل آن بودن وظیفه دانشآموزان است. کاوشگری به فعالیتی دست اول در موقعیتی واقعی و تجربه جاری که به طور مداوم اطلاعات جدید به دست میدهد نیاز دارد، بنابراین، آگاهی دانش آموزان از این الگو باید آنقدر باشد که بتوانند اطلاعات جمعآوری شده را با اطلاعات گذشته پیوند دهند، آنها را سازماندهی و طبقهبندی کنند، با بررسی آنها فرضیههایی را تدوین نمایند، فرضیههای خود را به آزمایش و تجزیه و تحلیل بگذارند و در نهایت آنها را در تایید یا رد کنند. دانشآموزان با اجرای این الگو بر ظرفیت اندیشه خود میافزایند(جویس وویل ،1996)
کاوشگری باید از انگیزش و کنجکاوی دانشآموزان نشات گیرد. این گونه فعالیتها هنگامی که معلم تنها منبع شناسایی مساله و طراح نقشه هاست یا محصول نهایی بر جریان کاوشگری تقدم دارد، دیگر کاوشگری نیست، همان چیزی که اغلب در مدارس اتفاق می افتد.(شعبانی ؛1376)
روش کاوشگری علمی در تمام علوم کاربرد دارد، بویژه علوم تجربی و علوم اجتماعی، برای دستیابی به نتایج پژوهش و بررسی درستی یا نادرستی فرضیهها در علوم تجربی از روش آزمایشی و در علوم اجتماعی از روش تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده استفاده میشود. در فرایند تدریس توصیه میشود که دانشآموزان با هر دو روش آشنا شوند:
2-3-12-1- الف : کاوشگری به شیوه علوم تجربی
این نوع آموزش از شیوه های کاوشگری است مساله محور است و هدف از ان تربیت دانش آموزانی مستقل در فرایند یادگیری است. این روش مبتنی بر مشارکت فعال دانشآموزان مستقل در فرایند کاوشگری علمی است . دانش آموزان از یک اشتیاق به کنجکاوی طبیعی برخوردارند ، اما آموزش کاوشگری توان طبیعی و اکتشافی آنان را تقویت میکند وبه فعالیتهای اکتشافی آنان جهت میدهد. هدف کلی این نوع آموزش کمک به دانشآموزان در ایجاد نظم عقلی و مهارتهای لازم برای طرح سوال و پژوهش برای یافتن پاسخ از طریق آزمایش است. در فرایند کاوشگری به شیوه علوم تجربی ایجاد موقعیتی سوال برانگیز همراه با عدم تعادل بسیار حائز اهمیت است، زیرا محتوای برنامه درسی مسائلی است که باید کشف شود. مهمترین وظایف دانشآموزان در این فرایند عبارت است از مشاهده، گردآوری و سازماندهی دادهها، تعیین و کنترل متغیرها، ساختن و آزمودن فرضیهها، تدوین نتایج حاصل از آزمایش و تجزیه و تحلیل آنها، و سرانجام استتباط و استنتاج نتایج.
ارائه الگویی عملی برای اجرای کاوشگری علمی به شیوه علوم تجربی: در این آموزش کاوشگری به شیوه علوم تجربی معلم باید فعالیتهای آموزشی را به گونهای طراحی کند که دانشآموزان با موقعیتی جدید همراه با تحیر رو به رو شوند. در چنین موقعیتی ممکن است برای بسیاری از دانشآموزان سوال ایجاد شود یا بسیاری از آنان دچار عدم تعادل شوند؟ بنابراین معلم باید با بینش و روش علمی واکنش آنان را نسبت به موقعیت نا معین یا مساله رهبری و هدایت کند. این شیوه به اختصار شامل مراحل ذیل است.
مرحله اول: ایجاد موقعیت جدید برای شناسایی و تعریف مساله .
دراین مرحله دانشآموزان در موقعیتی مبهم و نامعین قرار میگیرند یا با سوالی روبهرو میشوند. آنان باید هوشمندانه مساله موجود را در موقعیت شناسایی کنند و تعریف مشخصی از آن ارائه دهند. این مرحله در تدریس معلم بسیار حائز اهمیت است؛ زیرا اگر دانشآموزان مساله را بدرستی شناسایی نکنند و تعریف دقیقی از آن ارائه ندهند؛ نمی توان انتظار داشت که در جستجوی راه حل مناسب باشند. دانش و مهارت در این مرحله در انتخاب انواع راه حلهای مساله بسیار موثر است.
مرحله دوم : اندیشیدن درباره مساله و را ه حل آن:
دانشآموزان پس از شناسایی و تعریف مساله باید درباره راه حل آن بیندیشند و اظهار نظرکنند. معلم باید اظهار نظرهای آنان را روی تخته بنویسد، سپس پاسخهای تکراری را حذف کند. در این هنگام معلم باید دانشآموزان را مورد سوال قرار دهد: اظهار نظرها و راهحلهای ارائه شده تا چه حد درست هستند؟ او باید یادآوری کند که بحثهای پراکنده، نامنظم و بدون مطالعه و معرفی منابع معتبر، جنبه علمی ندارد و چندان معتبر نخواهد بود و برای دستیابی به راهحلهای مناسب و پاسخ صحیح باید به طور منظم مطالعه کرد. او باید دانشآموزان را به گروههای چهار تا شش نفره تقسیم کند و از آنان بخواهد پس از مشورت با هم به جمع آوری اطلاعات بپردازند. منابع جمعآوری اطلاعات معمولا شامل کتابهای درسی و غیر درسی، روزنامه ها و مجلهها، مصاحبه با افراد، تجارب شخصی یا هر نوع منبع معتبر دیگر میشود. در این مرحله دانشآموزان میتوانند به طور انفرادی یا گروهی به جمعآوری اطلاعات بپرادزند. در این مرحله باید وظایف دانشآموزان دقیقا مشخص باشد.
مرحله سوم : بحث و تبادل نظر درباره اطلاعات جمع آوری شده: در این مرحله اعضای گروه باید اطلاعات را که جمعآو‍ری کرده اند در گروه مطرح کنند و به بحث و تبادل نظر درباره آنها بپردازند. آنان موظفند راه حلها را پیش بینیکنند و فرضیه هایخود را پس از توافق اعضای گروه تنظیم نمایند. در این مرجله دانش آموزان میآموزند که راه حلهای پیش بینی شده ممکن است قطعی نباشد.
مرحله چهارم :ارائه راه حل تنظیم شده در کلاس به وسیله نماینده هر گروه. در این مرحله نمایندگان هرگروه نتایج به دست آمده و راهحلهای پیشبینی شده براساس اطلاعات را در کلاس مطرح میکنند. همه گروهها موظفند درباره راه حل یانتایج ارائه شده اظهار نظر و قضاوت کنند و نتایج مطرح شده را با دلایل مستند رد یا تایید نمایند. اگر نتایج نهایی حاکی از آن بود که باید درباره بعضی از جنبه‌های مساله مطالعه بیشتری صورت گیرد، مراحل سوم و چهارم تکرار می شود.

مطلب مرتبط :   منابع و ماخذ مقاله خشونت علیه زنان

بستن منو