تحقیق درباره یادگیری مشارکتی

تحقیق درباره یادگیری مشارکتی

دانلود پایان نامه

 

در رابطه با تفاوتهای میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی پژوهشی تحت عنوان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی: برخی از تفاوت‌های جالب توسط بالوگلو (۲۰۰۴) انجام شد. نتایج پژوهش وی نشان داد، اضطراب آمار، فرض شده است، یک همبستگی نزدیکی داشته باشد، اما یک ساختار مجزا از اضطراب ریاضی دارد. با این حال، بسیاری به اشتباه تصور میکنند، اضطراب آمار همان سازه به عنوان اضطراب ریاضی است. اضطراب گیج کننده آمار و اضطراب ریاضیات در میان دانشجویان و همچنین محققان شایع است. دو دلیل اصلی برای این سردرگمی، پیدایش فراوان از دورههای آمار در بخش ریاضی و روابط معنیدار آماری بین اضطراب ریاضی و اضطراب آمار است. همچنین در تحقیق وی به شباهت و تفاوتهای میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی پرداخت. درنهایت بالوگلو نیاز به مطالعهی همبستگی آینده و تحلیل عاملی که به صورت تجربی به بررسی رابطه بین اندازهگیری اضطراب ریاضی و اضطراب آمار است را موردتوجه قرار داد.
ناصر (۲۰۰۴) در مطالعهای به بررسی این موضوع که تا چه حد اضطراب آمار و ریاضیات، نگرش نسبت به ریاضی و آمار، انگیزه و استعداد ریاضی میتواند دستیابی به توضیح و درس دادن معلمان زبان عربی قبل از خدمت، در آمار مقدماتی را توضیح میدهد، پرداخت. اطلاعات کامل از ۱۶۲ معلم ثبت‌نام شده، قبل از خدمت در یک برنامه تعلیم معلم دانشگاهی برای مدارس ابتدایی و متوسط، جمع آوری شد. اکثریت (۹۶٪) از شرکت کنندگان دانشآموزان دختر با میانگین سنی ۲۱ بودند، تنها اثر از استعداد ریاضی بر پیشرفت در آمار نسبتاً بزرگ بود. همچنین نتایج نشان داد که استعداد ریاضی، اضطراب ریاضی، نگرش نسبت به ریاضی و آمار و انگیزه، با هم ۳۶٪ از واریانس را در دستیابی به آمار مقدماتی برای نمونه را به حساب میآورد و تبیین میکند.
بالوگلو (۲۰۰۳) در مطالعهای به بررسی سطوح اضطراب آمار بر پایهی سن و جنسیت دانشجویان پرداخت. وی در پژوهش خود، مقیاس اضطراب آمار را برای ۲۴۶ دانشجو مورداستفاده قرار داد؛ یک تحلیل چندمتغیری عاملی بینآزمودنی (بینگروهی) ۲×۳ از کوواریانس بر شش متغیر وابسته (۱. ارزش آمار ۲. اضطراب تفسیر ۳. اضطراب امتحان و کلاس ۴. خود پندارهی محاسباتی ۵. ترس از درخواست کمک ۶. ترس از استاد آمار که فرض شده است که شش تا از ابعاد اضطراب آمار باشند) انجام شد، همچنین متغیرهای مستقل سن و جنسیت بودند. تجربهی قبلی ریاضی به عنوان هم تغییری وارد شده بود. نتایج وی نشان داد، تجربهی ریاضی قبلی، ۱۷ درصد از واریانس را در ترکیب متغیرهای وابسته به‌طور معناداری، توجیه میکند. تأثیر تعاملی معنادار و همچنین تأثیر اصلی از جنسیت معنادار نبود. بعد از تعدیل از تأثیرهای هم تغییری، یک تأثیر معنادار اصلی از سن یافت شد. باوجودآنکه دانشجویان مسنتر نگرش مثبتتری نسبت به فواید آمار نشان دادند، دانشجویان مسنتر به‌طور معناداری، اضطراب کلاس و اضطراب امتحان آمار بیشتری نسبت به دانشجویان جوانتر را نشان دادند.
پژوهشی تحت عنوان نگرش دانشجویان تحصیلات تکمیلی بر مبنای فعالیت دورهی آمار توسط کندی و مک آلیستر (۲۰۰۲) صورت گرفت. این مطالعه نگرش دانشجویان تحصیلات تکمیلی نسبت به آمار را در یک کلاسی که در آن تمرکز آموزش، به استفاده از یک برنامه کامپیوتری است که این برنامه فرد به فرد، دانشجو محور (هر دانشجو در جای خود، منظور هر دانشجو با خودش مقایسه میشود، گام به گام اندازهگیری کردن، مبتنی بر فعالیت خود گام)، بود، متمرکز شده است. شش بخش این مطالعه، شامل آنچه در سال ۲۰۰۱ و ۲۰۰۲ ارائه شد، میشد. ۴۳ شرکت‌کننده، کسانی بودند که اطلاعات را کامل کردند. همه آن‌ها در آمار پیشرفته ثبتنام شده بودند. ابزار مورداستفاده در این پژوهش ارزیابی نگرش نسبت به آمار (رابرتز و بیلدربک، ۱۹۸۰) بود. هر دو کای مربع (۲۱٫۶۹، ۰٫۰۰۰۲p =) و ضریب تطابق کندال (۰٫۳۶) W نشان داد، تفاوت در توزیع رتبهبندی بین نتایج پیش آزمون و پس آزمون وجود داشت. بسیاری از این تفاوتها به عنوان افزایش رتبهبندی در پایان هر مقیاس مشخص شده، رخ داد. پس از این دوره، بیشتر دانشجویان احساس قوی نسبت به اینکه آن‌ها موافق یا مخالف با اظهارات در مورد برخی از جنبههای آمار هستند، داشتند. به‌عنوان‌مثال، دانشجویانی که به شدت موافق اینکه آمار میتواند در رجحان یک روش بر روش دیگر مورداستفاده قرار گیرد و اینکه آمار میتواند در ارزیابی کردن افراد دیگر مفید واقع شوند، بودند. آن‌ها در مورد اینکه شخص باید قبل از تلاشهایی برای آمار در ریاضیات خوب عمل کنند و اینکه این موضوع که برای میانگین قابل انتظار برای کاربرد و حرفهای کارشناسی ارشد آمار غیرمنطقی ایست به شدت اختلاف نظر داشتند. یافتهها نشان داد، ارائه استفاده از رایانه، ممکن است به بهبود نگرش دانشجویان در مورد جنبههای خاصی از آمار کمک کند.
در رابطه با کاهش اضطراب آمار آندرا و واترز (۲۰۰۲) پژوهشی تحت عنوان آموزش آمار با استفاده از داستانهای کوتاه: کاهش اضطراب و تغییر نگرشها انجام دادند. در مقالهی آن‌ها نتایج حاصل از یک مطالعه مقدماتی بررسی استفاده از داستان‌های کوتاه در آموزش آمار مقدماتی برای تأثیر مثبت اضطراب آماری و نگرش نسبت به آمار صورت گرفت. به ۱۷ دانشجوی کارشناسی ارشد در ابتدا و پایان دوره ترم ششماهه مقیاس درجهبندی اضطراب آمار و مقیاس نگرش نسبت به آمار داده شد. نتایج تحقیق آن‌ها حاکی از آن بود، دانشجویان پس از پایان دورهی شش ماهه کاهش معناداری در اضطراب آماری و یک تغییر مثبت در نگرش نسبت به آمار دورهها نشان دادند، اما هیچ تغییر معناداری در نگرش منفی نسبت به زمینهای از آمار یافت نشد.
در پژوهشی فالرتون و آمفری (۲۰۰۱) به بررسی تفاوتهای جنسیتی، در خصوص نگرش نسبت به آمار در دانشجویان رشتهی تبلیغات پرداختند. بدین منظور وی، ۲۷۵ دانشجو در مقطع کارشناسی تبلیغات از دو دانشگاه جنوب غربی ایالات متحده، برای اندازهگیری ۶ عوامل زمینه ای: (۱) علاقه و قابلیت اجرا در آینده برای دانشجویان، (۲) رابطه و تأثیر مربی (استاد)، (۳) نگرش نسبت به ابزارهای آماری؛ (۴) اعتمادبه‌نفس (۵) نفوذ و تأثیر والدین (۶) ابتکار عمل و تلاش اضافی در یادگیری آمار از پرسشنامه “نگرش نسبت به آمار استفاده کرد. نتایج وی حاکی از آن بود، دانشجویان رشتهی تبلیغات نگرش منفی نسبت به آمار و دورههای آمار مقدماتی دارند، اما آن‌ها کار با کامپیوتر را دوست دارند. زنان نیز اظهار داشتند، به‌طور معناداری بیشتر نگران آمار هستند و بیشتر احتمال دارد، در کلاس آمار سؤال بپرسند و اگر سؤالی داشتند استادشان را ملاقات کنند.
اونوگبازی (۲۰۰۰) پژوهشی درزمینه‌ی ارتباط بین ۷ بعد ادراک از خود و ۶ بعد از اضطراب آمار را با استفاده از تجزیه و تحلیل همبستگی کانونی انجام داد. شرکتکنندگان شامل ۱۴۶ دانشجوی ثبت‌نام شده در دورههای روششناسی، در سطح کارشناسی ارشد بودند. نتایج کارکرد اول همبستگی کانونی حاکی از آن بود، دانشجویان با پایین‌ترین سطح از صلاحیت تحصیلی ادراک شده، تواناییهای ذهنی- هوشی ادراک شده و خلاقیت ادراک شده که گرایش به داشتن، بالاترین سطح اضطراب آمار مرتبط باارزش از آمار، اضطراب تفسیر، اضطراب آزمون و کلاس، خودپندارهی محاسباتی، ترس از درخواست کمک و ترس از استاد آمار دارند. مقایسه ساختار و ضرایب استاندارد شده نیز نشان داد، خود – ارزشی ادراکشده به عنوان یک متغیر سرکوبگر (جلوگیریکننده) انجام وظیفه میکند. وی در پایان پژوهش خود استلزام (منطق) این یافتهها را موردبحث قرار داد.
اونوگبازی و دالی (۱۹۹۹) در مطالعهای به بررسی رابطهی بین کمال‌گرایی و اضطراب آمار پرداختند. شرکتکنندگان شامل ۱۰۷ دانشجوی کارشناسی ارشد ثبت‌نامشده در دورههای روش تحقیق میشدند. نتایج تحقیق با استفاده از تجزیه و تحلیل همبستگی کانونی نشان داد، دانشجویانی که استانداردهای غیرواقعبینانه از افراد مهم (به‌طور مثال، کمال‌گرایی به سمت دیگران) را حفظ میکنند و آن‌هایی که یک نیاز ادراک شده برای کسب استانداردها و انتظارات توصیه شده توسط دیگران مهم را حفظ میکنند (همانند، کمالگرایانی برای توصیههای اجتماعی) تمایل به داشتن سطوح بالاتری از اضطراب آمار مرتبط با اضطراب تفسیر، اضطراب امتحان و کلاس، خود پنداره‌ی محاسباتی، ترس از درخواست کمک را دارند (اونوگبازی و دالی، ۱۹۹۹).
ویلسون (۱۹۹۹) مطالعهای درزمینه‌ی کاهش اضطراب آمار انجام داد. پژوهش وی بر روی ۳۷ دانشجوی کارشناسی ارشد در یک دانشکدهی خصوصی هنر لیبرال انجام شد؛ که از دانشجویان خواسته شده بود، یک ابزار در مقیاس لیکرتی “درجهبندی۱ (“اصلاً”) تا ۵ (“به مقدار زیادی”)” که در خصوص این موضوع است که تا چه اندازه از ۱۶ راهبرد ویژهی کاهش اضطراب آمار در کلاس درس تحقیقات آموزشی خود، استفاده میکنند را تکمیل کنند. نتایج این پژوهش نشان داد، بالاترین رتبه برای کاهش اضطراب آمار، توسط دانشجویان به آزمون کتاب باز/ یادداشتبرداری از کتاب باز و به همراه داشتن یک دستیار در آزمایشگاه کامپیوتر داده شد. پس از آن پنج آیتم بعدی بر رفتار مربی و ویژگیهای آن‌ها همانند: نگرش مثبت، تشویق، دوباره قوت قلب دادن (اطمینان)، به رسمیت شناختن (پذیرش، شناخت) اضطراب و طنز متمرکز شده بود. در پایینترین ردهبندیها، انجام کار در “دنیای واقعی”، پشتیبانی از همسالان در خارج از کلاس و توانایی برای گرفتن یک نمرهی “A” در کلاس جهتدار شده بود؛ و کار کردن با یک گروه در کلاس و خارج از کلاس بر روی یک پروژه تحقیقاتی درست در زیر خط (میانه) وسط آیتم‌ها، ردهبندی شدند. نتایج پژوهش ویلسون استفاده از یادگیری مشارکتی و همبسته شدن برای درآمیختن به گروه برای کاهش اضطراب را مورد حمایت قرار میدهد.
بالوگلو (۱۹۹۹) در طول سال، پژوهشگران در زمینه روانشناسی به عوامل مرتبط با اضطراب علاقهمند بودند. به عنوان یک نتیجه از علاقهمندی، چندین نظریه سعی کردهاند که به توضیح این مفهوم بپردازند و محققان درمان آن را گسترش و توسعه دهند. حتی اگر هیچ توافقی بر سر ذات و طبیعت اضطراب وجود ندارد اما یک توافق گسترده بر روی اضطراب کلی و عمومی که میتواند دو مؤلفه‌ی متمایز ازجملهی صفت و حالت اضطراب وجود داشته باشد، طبقهبندی شده است. این در حالی است که صفت اضطراب اشاره به تفاوتهای نسبتاً پایدار فرد در آمادگی و استعداد برای اضطراب دارد و حالت اضطراب شرایط هیجانی زودگذر است. در میان اضطرابهای متفاوت پایدار، اضطراب ریاضی به عنوان اضطراب ویژهی موقعیتی از اضطراب کلی (عمومی) متمایز شده است. خود را به عنوان محیط‌های مربوط به ریاضی آشکار میکند (به اثبات میرساند). تحقیقات قابل‌توجهی انجام شده است تا توضیح دهد اضطراب ریاضی به عنوان اهمیت کاربردیهای مسائل ریاضی در جامعه ما رشد کرده است. اخیراً، پیشنهادشده است که اضطراب آمار یک ساختار مرتبط اما جدا از اضطراب کلی (عمومی) و اضطراب ریاضیات است. با این حال، بین این دو نوع، عدم‌تشخیص و تمایز ادبیات تجربی وجود دارد. در این مقاله، اضطراب ریاضیات و اضطراب آمار در رابطه با پژوهش اضطراب کلی (عمومی) موردبحث واقع‌شده است. تفاوتها و شباهتهای میان این دو نوع اضطراب کانون اصلی هستند و مقایسهها در پنج نقطه‌نظر اصلی ساخته شده است: تعاریف، طبیعت (ذات)، سوابق (پیشینه)، اثرات (عوارض) و درمان از این اضطرابهاست.
اونوگبازی (۱۹۹۸) در مطالعهای به بررسی نقش امیدواری در پیشبینی اضطراب آمار پرداخت. به‌طور مختصر در پژوهش وی امیدواری به عنوان یک مجموعه شناختی که شامل سطوحی از تعیین هدف هدایت‌شده (پویایی) و گرایش به برنامهریزی برای رسیدن به اهداف بود. شرکتکنندگان ۱۰۹ دانشجوی دورهی لیسانس، از انواع متنوعی از پیشینه انضباطی ثبتنام شده در دورههای درس آمار و روشهای تحقیق آموزشی بودند. یک تحلیل همبستگی کانونی، دانشجویانی که ضعیفترین احساس از موفقیت در ارتباط با اهدافشان و کسانی که کمترین برآورد از توانایی‌شان را برای ایجاد راههایی که برای چیرهشدن موانع مرتبط با اهداف را دارند و برای رسیدن به اهدافشان گرایش دارند که سطح بالایی از اضطراب مرتبط با تفسیر آمار، کلاس و امتحان، خود-پندارهی محاسباتی، ترس از کمکطلبی و ترس از استاد آمار مورد تفسیر قرار گرفت. نتایج بر پایهی این یافتهها پیشنهاد میکند، محققان به بررسی مداخلهگرهایی که در پویایی و برنامهریزیهایی که برای رسیدن به اهداف که کمک میکند به کاهش اضطراب، بپردازند.
برخی از شباهتهای جالب میان اضطراب آمار و اضطراب ریاضی در میان دانشجویان علوم اجتماعی توسط زیدنر (۱۹۹۱) مورد تحلیل و بررسی قرار گرفت. شباهت به اثبات رسیده از اضطراب ریاضیات، دو عامل مشاهده شده برای مقیاسهای زیربنایی اضطراب آمار، یعنی، اضطراب امتحان آمار و میزان اضطراب است. در مطالعهی وی روابط معنادار معقول میان ویژگیهای دانشجویان و دو تا از ابعاد اضطراب آمار به اثبات رسیده، نشان داده شد. علاوه بر این، به موازات ارتباط معکوس برای اضطراب ریاضی و عملکرد دورهی (درس) ریاضی، اضطراب آمار با نمرات ریاضیات دبیرستان به هنگام ورود به دانشگاه همانند درک خود از تواناییهای ریاضیات به‌طور منفی مرتبط است، گزارش شد. دادههای زیدنر منجر به حمایت از این فرضیه که تجربیات قبلی بیزاری (تنفر) از ریاضیات، دستاورد یا پیشرفت ناچیز قبلی از ریاضیات و احساس اندک از خودکارآمدی ریاضیات، همبستههای معنادار از اضطراب آمار پیشین هستند، بنابراین منجر به برخی باورهایی برای کمبود و نقض تفسیر از اضطراب آمار میشوند، شد.
در خصوص رابطهی میان شخصیت و انگیزهی تحصیلی بر روی ۴۵۱ دانشجوی سال اولی پژوهشی توسط کلارک و اسکورس (۲۰۱۰) صورت گرفت. سه نوع از انگیزهی درونی، سه نوع از انگیزهی بیرونی و انگیزش برای پنج عامل شخصیتی توسط رگرسیون چندگانه مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج نشان دادند، آن کسانی که به صورت درونی در دانشگاه حضور داشتهاند، گرایش به برونگرایی، وجدانی بودن، توافق داشتن و گشادگی نسبت به تجربه دارند؛ اگرچه این گرایشها بستگی به نوع ویژهی انگیزهی درونی متفاوت میشود؛ و کسانی که به صورت بیرونی با انگیزه میشوند، برای برونگرایی، توافق، وجدانی بودن و روانرنجوری متمایل هستند؛ و این باز بستگی به نوع انگیزش بیرونی دارد. کلارک و اسکورس بر این عقیدهاند، این نتایج پیشنهاد میکند که دانشجویان با ویژگیهای شخصیتی متفاوت دلایل متفاوتی برای پیگیری و دنبال کردن درجات دانشگاهی و اولویتهای متفاوت تحصیلی دارند (کلارک و اسکورس، ۲۰۱۰).
۲-27-۲- پژوهشهای انجام شده در داخل کشور:
تجزیه و تحلیل اثر اهداف پیشرفت بر اضطراب آمار از طریق رویکردهای انگیزهی تحصیلی توسط لواسانی، ویسانی و شریعتی (۲۰۱۴) صورت گرفت. برای انجام این کار، ۳۴۵ دانشجو در مقطع کارشناسی (۶۸ مرد و ۲۷۷ زن) از دانشکده روانشناسی و دانشکدهی آموزشی علوم شهر تهران با استفاده از روش نمونهگیری سرشماری انتخاب شدند. شرکتکنندگان به پرسشنامههای اهداف پیشرفت، انگیزه تحصیلی و اضطراب آمار پاسخ دادند. روش تحلیل مسیر نشان داد، اهداف تسلط رابطهی منفی مستقیمی بر اضطراب آمار دارد (p <۰٫۰۱). اهداف عملکرد اجتنابی و رویکرد عملکردی، تنها از طریق انگیزههای بیرونی و یک انگیزه بر اضطراب آمار تأثیر میگذارد. تسلط همانند اهداف عملکرد، به ترتیب تأثیر (رابطهی) مثبت مستقیمی بر روی انگیزه درونی و بیرونی دارد (p <۰٫۰۱). هر سه مورد از متغیرهای انگیزهی تحصیلی، به‌طور مستقیم بر اضطراب آمار تأثیر میگذارند. تمامی یافتهها نشان میدهد، اهداف پیشرفت، اضطراب آمار را بیشتر اغلب از طریق انگیزه تحصیلی تحت تأثیر قرار میدهد.
زارع و همکاران (۲۰۱۱) به منظور پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانشجویان در درس آمار، پژوهشی تحت عنوان، رابطه میان اهداف پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در آمار: نقش واسطه اضطراب آمار و خود کارآمدی آمار انجام دادند. بدین منظور ۳۲۳ نفر از دانشگاه پیام نور فارس از طریق نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای انتخاب شدند و پس از آن، به پر کردن مجموعهای از پرسشنامهها که شامل اهداف پیشرفت، اضطراب آمار و مقیاس خودکارآمدی آمار توسط دانشجویان پرداخته شد. نتایج تجزیه و تحلیل مسیر به‌طورکلی نشان داد، اهداف پیشرفت به‌طور غیرمستقیم و از طریق اضطراب آمار و خودکارآمدی آمار بر موفقیت دانشجویان در آمار تأثیر می‌گذارد. علاوه بر این، نتایج آن‌ها نشان داد، برخلاف اهداف عملکرد اجتنابی، اثر غیرمستقیم اهداف تسلط بر پیشرفت آماری مثبت است.
واحدی (۲۰۱۱) یک مدل کانونی با استفاده از رفتار تعلل تحصیلی، راهبردهای یادگیری به عنوان متغیرهای پیشبین و اضطراب آمار به عنوان متغیر (وابسته) را پیشنهاد داد. ۲۴۸ دانشجوی زن دانشگاه در این پژوهش شرکت کردند و ارزیابی دادههای حاصل از پرسشنامهها صورت گرفت. نتایج نشان داد، متغیرهای معنادار توضیح داده شده، بر روی ترکیبی از پنج خرده مقیاس اضطراب آمار بنا نهاده شدهاند. متغیرهای معنادار پیش‌بینیکننده بر روی ترکیبی از چهار ویژگی فردی بر اساس آماده شدن برای تکالیف درسی، آماده شدن برای آزمون خود تنظیمی فراشناخت و مدیریت منابع بنا شده است.
در خصوص رابطه‌ی میان انگیزش تحصیلی و اضطراب آمار با بررسی نقش میانجی راهبردهای یادگیری که توسط اژه‌ای، ویسانی و اژهای صورت گرفت به این نتیجه دست یافتند که هر سه متغیر انگیزش درونی بر راهبردهای فراشناختی و همچنین متغیرهای برون‌زای انگیزش بیرونی و بی‌انگیزگی بر راهبردهای شناختی معنادار بود. اثر مستقیم راهبردهای شناختی و فراشناختی نیز بر اضطراب آمار معنادار بودند. در مجموع یافته‌ها نشان دادند که انگیزش تحصیلی به صورت مستقیم و همچنین به‌طور غیرمستقیم با واسطه‌ی راهبرد‌های یادگیری بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارند (لواسانی، ویسانی و اژهای،۲۰۱۱).
عرفانی آداب، مصرآبادی و زوار (۱۳۹۲) پژوهشی تحت عنوان اثربخشی راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی: پژوهش فراتحلیلی با تأکید بر نقش تعدیل‌کننده جنسیت انجام دادند. پژوهش آنان با بهرهگیری از روش فراتحلیل به ترکیب نتایج کمی حاصل از پژوهشهای مختلف در مورد روابط علی راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی بود. جهت نیل به هدفشان آنان از یافتههای کمی ۲۸ پژوهش استفاده کردند که از این مطالعات ۵۳ اندازهی اثر محاسبه گردید. مطالعات از دانشگاهها و مراکز مختلف پژوهشی، دانشگاههای شهید رجایی، شهید بهشتی، تربیت معلم تهران، الزهرا (س)، علامهطباطبایی، تربیت مدرس، شهید چمران اهواز، شیراز، اصفهان، تبریز و پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، مرکز اسناد و اطلاعات مدارک علمی ایران و بانکهای اطلاعاتی SID magiran, noormags, جمع‌آوری شدند و بعد از بررسی ملاکهای ورود و خروج، شاخصهای آماری منتخب با نرمافزار CMA ویرایش ۲ تحلیل شدند. نتایج ترکیبی نشان دادند آموزش راهبردهای یادگیری در دو گروه فراگیران دختر و پسر تأثیر معناداری و بزرگی بر پیشرفت تحصیلی آن‌ها داشته است. بنابراین آن‌ها نتیجه گرفتند که جنسیت نقش تعدیلکنندهای بر روابط بین آموزش راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی ندارد؛ و آموزش این راهبردها میتواند به بهبود شاخصهای پیشرفت تحصیلی فراگیران کمک کند.
در بررسی که توسط رضائی، خورشا و مقامی (۱۳۹۲) تحت عنوان بررسی رابطهی ویژگیهای شخصیتی، باورهای انگیزشی و استراتژیهای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان گروههای علوم انسانی و علوم پایه صورت گرفت، نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی مسئولیتپذیری یا وظیفهشناسی و عملکرد تحصیلی دانشجویان گروههای علوم پایه رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. عملکرد تحصیلی با باورهای انگیزشی خودکارآمدی و همچنین استراتژیهای یادگیری (استفاده از استراتژیهای شناختی و خودنظمدهی) در هر دو گروه علوم انسانی و علوم پایه رابطهی مثبت و معناداری دارد. نتایج تحلیل رگرسیون آن‌ها همچنین نشان داد که باورهای انگیزشی خودکارآمدی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشتههای علوم انسانی و ویژگیهای شخصیتی مسئولیتپذیری یا وظیفهشناسی در عملکرد تحصیلی دانشجویان رشتههای علوم پایه بیش‌ترین سهم را دارند. نمونهی پژوهش آنان شامل ۲۴۰ نفر از دانشجویان گروههای علوم انسانی و علوم پایه دانشگاه تبریز که به شیوهی نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای انتخاب شده بودند، میشد.
جعفرطباطبائی، بنیجمالی، احدی و خامسان (۱۳۹۱) به بررسی میزان تأثیر راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند پرداختند. مطالعهی آنان از نوع پژوهش نیمه- تجربی بود و نمونهی آن‌ها شامل ۴۶ دانشجوی مقطع کارشناسی که نمرهی اضطراب آن‌ها که به روش آزمون اضطراب بک بالاتر از ۸ بود و از میان ۱۷۳ دانشجو (که به‌طور داوطلبانه) انتخاب شده بودند، میشد؛ و به روش نمونهگیری تصادفی ساده، در دو گروه ۲۳ نفری آزمایشی و شاهد قرار گرفتند. گروه آزمایشی هفتهای دو جلسه و طی هشت جلسه ۱۰۰ دقیقهای، با رویکرد یادگیری خود تنظیمی، به صورت گروهی تحت آموزش قرار گرفتند و به گروه شاهد هیچگونه آموزشی داده نشد. برای تحلیل دادهها از نرمافزار SPSS و آزمونهای آماری تی مستقل و وابسته، کایدو و کوواریانس در سطح معناداری ۰٫۰۵ P< استفاده شد. نتایج آن‌ها حاکی از آن بود که پس از ارائهی آموزش در مورد راهبردهای یادگیری خود-تنظیمی، میزان اضطراب گروه آزمایشی از ۲۶/۱۸ به ۸۳/۷ کاهش معنیداری نشان داد (P<0.01): درحالی‌که میانگین میزان اضطراب گروه شاهد ثابت بود و میانگین نمره پیشرفت تحصیلی پس از مداخله، از نظر آماری در گروه آزمایشی معنیدار نبود.
پژوهشی توسط بیرامی، هاشمی، عبداللهی عدلی انصار و علائی (۱۳۹۰) با هدف بررسی ارتباط اهداف پیشرفت با راهبردهای یادگیری، خود کارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر سال دوم مقطع دبیرستان انجام شد. ۳۲۳ دانشآموز (۱۷۸ دختر و ۱۴۵ پسر) با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای به عنوان نمونه انتخاب شدند. تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام نشان داد که: بین هدف تکلیف درگیری و راهبردهای یادگیری سطحی و عمیق و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بین هدف خود درگیری و راهبردهای یادگیری سطحی و عمیق خودکارآمدی رابطهی مثبت و معنادار وجود دارد؛ بین هدف اجتناب از کار و خودکارآمدی رابطهی منفی وجود دارد. آزمون T مستقل نشان داد که میان دانشآموزان دختر و پسر در اهداف خود درگیر و اجتناب از کار تفاوتی معنادار وجود ندارد، ولی به لحاظ تکلیف درگیری میان دانشآموزان دختر و پسر تفاوتی معنادار وجود دارد..
فصل سوم: روش‏شناسی پژوهش
۳-۱- مقدمه:

مطلب مرتبط :   دانلود پایان نامه درباره پرونده هسته ای ایران

بستن منو